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教师综合素质-职业理念

2015-09-23 15:05 广东教师招聘考试 http://www.bqxzyy.com/jsks/ 作者：广东华图来源：广东人事考试网

【导读】素质教育的内涵　　《决定》对于实施素质教育内涵的表述是，“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。主要体现在以下四方面：

　　职业理念

　　教育观

　　为帮助考生更好备考广东省教师招聘考试，华图教育专家整理了一系列考试技巧。下面广东人事考试网为考生提供教师综合素质-职业理念 ，望考生多加关注，2015年广东省教师招聘考试答疑群：145334620。

　　1.素质教育的内涵

　　《决定》对于实施素质教育内涵的表述是，“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

　　主要体现在以下四方面：

　　(1)实施素质教育以“全面贯彻党的教育方针”为方向

　　教育方针是“国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”。

　　正确地理解党的教育方针，是正确实施素质教育的基本前提;或者说，素质教育是党的教育方针题中应有之义。

　　(2)实施素质教育以“提高国民素质为根本宗旨”

　　素质教育将教育目的指向国民素质提高，在这个意义上，素质教育可以理解为国民素质教育。因此素质教育是以提高整个中华人民共和国所有公民素质为根本宗旨的教育。

　　(3)实施素质教育以“培养学生的创新精神和实践能力为重点”

　　人们常说，“21世纪，综合国力的竞争，说到底是人才的竞争，是民族创新能力的竞争，实际上就是人的素质的竞争”。一个国家的核心竞争力在于人的素质，特别是创新素质。因此在人的素质培养中特别要注重培养创新精神和实践能力。

　　(4)实施素质教育最终要“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”

　　素质教育所要培养出来的人的标准可以理解为三个方面:第一是“有理想、有道德、有文化、有纪律”;第二是“德智体美等全面发展”;第三是“社会主义事业建设者和接班人”。只有培养出达到上述标准的人，才能够说素质教育真正得到了实施，也才真正实现了素质教育的目标。

　　《决定》对素质教育内涵的规定，是我们认识、衡量和实施素质教育的依据。只有做到了上述四个方面的要求，才是符合素质教育要求的活动，才真正称得上实施了素质教育。

　　素质教育有两个不可忽视的方面:一方面是个体的人全面素质发展，另一方面是全体教育对象的发展。个体的人的素质只是部分得到发展，或是教育对象中只有部分人得到发展，就不是素质教育。

　　2.素质教育的外延

　　素质教育不是对特定阶段、特定学校提出的要求，而是对各级各类学校提出的要求。素质教育是连续的全方位的教育活动。

　　《决定》指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进。在不同地区还应体现地区特点，尤其是少数民族地区的特点”。

　　素质教育的外延，从纵向来看，贯穿于幼儿教育、小学教育、中学教育、高等教育等各级教育。由此可以看出素质教育是终身的。从横向来看，素质教育涉及普通教育、职业教育等各类教育，因而素质教育包括了各种类型的教育。素质教育在外延上，甚至超越了学校范围，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。

　　同时《决定》还指出，“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”。即对学校教育而言，素质教育的外延从纵向上看应当存在于教育活动的各个环节中;从横向上看，素质教育渗透在德育、智育、体育、美育等各个方面。

　　3.素质教育的基本特征

　　(1)教育对象的全体性

　　所谓教育对象的"全体性"，从广义上说，是指面向全体国民，要求每个社会成员都必须通过正规的或非正规的渠道接受一定时限、一定程度的教育，以达到提高全体国民素质的目的;从狭义上说，是指全体适龄儿童都必须接受正规的义务教育，不得因种族、民族、性别、出身、宗教信仰、经济等因素而限制或剥夺其教育的权利和义务;具体到学校和班级，则必须面向全体学生，不得人为地忽视任何一个学生素质的培养与提高。教育对象的全体性，是中小学素质教育最基本的特征。

　　(2)教育内容的基础性

　　相对于专业性、职业性的定向教育而言，中小学素质教育的内容是基础知识、基本技能、基本观点、基本行为规范、基本学习生活能力等方面的教育，主要是让受教育者拥有“一般学识"，而不是使其拥有"一技之长”;素质教育是为人的生存与发展增强潜力的教育，是为提高全民族素质、未来劳动者素质和各级各类人才素质奠定基础的教育，而不是进行某一专业或职业的特殊训练。

　　(3)教育空间的开放性

　　素质教育的教育空间具有开放性。课堂已不再是单纯地灌输知识和机械地强化训练的场所，而是安排灵活与组合适当的生动活泼的开放性教育场所;教育不再局限于课堂和书本知识，而是积极开拓获取知识的来源和获得发展的空间，重视利用课外的自然资源与社会资源，开展丰富多彩的活动，以利于学生素质的全面提高与和谐发展。

　　(4)教育目标的全面性

　　素质教育的目标，就是国家教育方针中所规定的"德、智、体、美等方面全面发展"。素质教育目标的全面性是由人的发展需要与社会的发展需要所决定的。素质教育促进学生发展的全面性应把握好两方面的规定性：其一，对个体来说，既要保证全面而和谐地发展，又使其个性得到充分发展;其二，对群体而言，既应保证他们全面和谐地共同发展，又允许群体中的个体之间的发展存在相对的差异性。

　　(5)教育价值的多元化

　　素质教育的价值取向是多元化的。素质教育首先必须满足学生个体生存与持续发展的需要，使学生学会生存、学会学习、学会发展、学会做人、学会健体、学会审美、学会劳动、学会共同生活;其次必须满足学生的兴趣、爱好，发挥其特长及潜能，使其个性得到充分而自由的发展，充满创造的活力。素质教育既重视个体实现个性化，又重视其实现社会化，既有利于个体适应社会，又有益于满足社会发展的需要。

　　(6)重视学生创新精神和实践能力的培养

　　素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。在重视培养学生创新精神的同时，改变那种只重书本知识、忽视实践能力培养的现象。

　　要调整和改革基础教育课程体系、结构和内容，试行国家课程、地方课程和学校课程，建立新的基础教育课程与教学体系。要改变过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生的动手操作能力。要增强农村特别是贫困地区义务教育课程、教材与当地经济社会发展的适应性。

　　(7)培养学生的主体意识，注重学生个性健康发展

　　素质教育强调教育要尊重和发展学生的主体意识，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长。这也是马克思全面发展学说所强调的--人的发展既是全面的，又是主动的，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”素质教育不是把学生看做知识的被动接受器，而是看作知识的主人;不仅仅把学生作为认知主体，更重要的更本质的是把学生作为包含认知方面和非认知方面的完整的生命主体。它要指导学生怎样做人，要为学生指导完整人生，要形成学生的人格力量和精神风貌。

　　各级各类教育都要坚持因材施教，为优秀人才的脱颖而出创造条件。在出人才的问题上，要鼓励和支持冒尖，鼓励和支持当领头雁，鼓励和支持一马当先，这不是提倡搞个人突出、个人英雄主义，而是合乎人才成长规律的必然要求。必须坚决克服用"一个模子"来铸造人才的倾向。

　　(8)着眼于学生的终身可持续发展

　　“终身教育”这个概念起初应用于成人教育，后来逐步应用于职业教育，现在则包括整个教育过程和人的发展的各个阶段。在延及人的一生的教育过程中，学习期与劳动期的交替将更经常。终身教育是现代教育的重要标志。在未来的学习化社会中，惟有具备终身学习能力和自主发展能力的人，才能适应并创造未来。素质教育要着眼于学生的终身可持续发展。正规学校已经不再是一个学生为一生准备一切的地方，知识和技术需要时时追加和更新，学习伴随人的一生。因此不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”;不仅要给学生知识，而且要给学生打开知识宝库的“钥匙”，使学生学会学习，学会发展。

　　素质教育所具有的特性与国际社会的教育改革目标不谋而合。联合国教科文组织于20世纪90年代中期提出的“四个学会”，即学会共同生活、学会认知、学会做事和学会生存，与我们赋予素质教育的内涵有许多相通之处。

　　学生观

　　学校教育是现实的实践活动，主要是在教育者与受教育者之间，或者说在教师与学生之间建立的关系中进行。教育者与受教育者之间的关系，或师生间的关系，是建立在一定认识基础上的。从教师来说，这种关系是受一定的学生观支配的。教师有怎样的学生观，就会有怎样一种师生关系，也会有怎样一种性质的教育活动，并产生怎样一种教育结果。正确的学生观，有利于建立和谐的师生关系，有助于正确地开展教育活动，因而也能够取得积极的教育效果。

　　如果在教育活动中把学生看成是可支配的对象，那么教育者就会把学生看成是教育活动中被动地接受知识的容器;如果在教育活动中把学生看成只是有单方面需求的教育对象，那么教育者就会只关注学生某个方面的发展。“以人为本”的学生观体现和遵从了学生的本质属性，将学生视为发展中的人，尊重个体的独特性，并切实地在教育教学过程中将学生放置在发展的主体位置，真正的体现了学生的全面发展。

　　1.学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

　　人们经常用僵化的眼光来看待学生。现代科学研究的成果与教育的价值追求，要求人们用发展的观点来认识和看待学生。

　　(1)学生的身心发展是有规律的

　　学生的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性等规律，这是经过现代科学和教育实践证实的。认识并遵循这些规律，是做好教育工作的前提。学生身心发展的规律客观上要求教师应依据学生身心发展的规律和特点来开展教育活动。

　　(2)学生具有巨大的发展潜能

　　在实际工作中，许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息，没有潜力。不少人坚持僵化的潜能观，认为学生的智能水平是先天决定的，教育对此无能为力。其实学生具有巨大的发展潜能，智力水平可以明显提高，这已为科学研究，如裂脑研究、左右脑研究等所证实。中学生具有极强的可塑性，正处于人生上升期的关键阶段，这就要求我们要持一种乐观的学生观，充分信任学生。

　　(3)学生是处于发展过程中的人

　　作为发展中的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。在教育实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点而要求学生十全十美，求全责备。其实，作为发展中的人，学生的不完善是正常的，而十全十美并不符合实际。没有缺陷，就没有发展的动力和方向。把学生作为一个发展中的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误，宽容对待学生。当然，更重要的是要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。

　　(4)学生的发展是全面的发展

　　传统教育重视智力教育，把系统知识的传授放在学校教育工作的中心位置，造成了学生的片面发展，导致走出校门的学生，缺乏社会适应能力。现代学生观则强调，当今社会，单纯的智育或者智育占绝对主导地位的教育，已经无法满足社会的需要。教师在教学实践中，不仅要重视“知识与技能”的传授，更要看到“过程与方法”“态度与情感”的重要性，把学生培养成全面发展的人。

　　2.学生是发展的主体

　　在教育活动中，作为教育对象的学生是“人”，这是毫无疑问的。但是，有一些教育者被批为“目中无人”。因为，知道作为教育对象是“人”，同真正认识学生在教育活动中作为人的存在，了解学生作为人的发展需求，按照学生作为人的成长规律开展教育活动，也就是说真正把学生作为“人”来对待，并不是一回事。

　　(1)学生是教育活动中具有主体地位的人

　　在教育活动中，把学生作为“人”来对待，必须承认学生在教育活动中是具有主体地位的人。

　　这是说在教育活动中，学生不是受教育者支配的消极对象，不是总处在被动地接受教育者所给予的东西的地位。学生作为“人”，是说学生同教育者自己一样也是具有主体性的人。学生有自己的主观意志，会做出自己的判断等。学生在学习教育者所给予的东西时，都是经过他们自己考量以后，才会做出相应的反应。学生的学习结果之所以会有所不同，正是他们作为主体行动的结果。两个学习情况不同的学生，恰恰可能就是对教学者做出不同反应的结果:积极的学习态度产生积极的结果，消极的学习态度产生消极的结果。

　　(2)学生是教育活动中具有主体需求的人

　　在教育活动中，把学生作为“人”来对待，必须认识学生的主体需求。

　　人的主体性，根源在于人的主体需求。人有认识世界的需求，因而把世界作为自己的认识对象，从而成为认识主体;人有改造世界的需求，因而在认识世界的基础上，把世界作为自己改造的对象，从而成为改造世界的主体。在教育活动中，学生有学习的需求，因而能够把学习的内容作为自已的认识客体，从而自己成为认识主体。

　　(3)学生是教育活动中具有主动发展可能性的人

　　在教育活动中把学生作为“人”来对待，必须认识学生主动发展的可能性。

　　人的主体性，根本在于人的发展需求。人因为要发展自己，因而要让周围的环境为自己的发展服务。学生的主体需求，根本需求也是发展需求。学生的真正发展，一定是主动发展;没有主动发展，也没有学生的真正发展。

　　3.学生是完整的人，要将学生作为整体来看待

　　(1)人是生理、心理和社会文化性的统一体

　　心理学对人的研究，揭示了人具有“身”和“心”两个方面。“身”是人的生理方面，“心”是人的生理和人所受到的社会文化影响相互作用的方面。社会学、文化学对人的研究，揭示了人的社会性或文化性层面。人具有生理性、心理性和社会文化性，完整的人是这三者的统一。如果在认识学生的时候，只看到学生作为人的某一个方面，都会产生片面的学生观。

　　(2)人生理、心理和社会文化性各方面也有具体的完整构成

　　人的完整性，还体现在人的生理方面、心理方面和社会文化方面，也还有具体的构成:人的生理包括了人的生理构造的各个方面，不能只注重其中一个方面;人的心理有认知、情感、个性等不同方面，也不能只注重其中一个方面;人的社会文化性涉及社会文化对人所要求的德、智、体、美等各个方面，不能有所偏废。

　　全面发展的学生观，不仅要求教育者要全面地认识学生作为个体的存在，而且要认识学生作为一个整体的存在。人的全面发展的学生观，不是只针对一部分学生的，而是针对全体学生的。马克思主义的人的全面发展思想，所批判的人的片面发展的情况之所以出现，就是因为人群自身的对立和分裂。如果人类社会中，一部分人得到发展的条件，而另一部分人得不到发展的条件，那么人类社会就会处在分裂状态。如此人就不可能获得真正全面的发展。

　　在教育活动中，全面发展的要求是针对所有学生提出的。无论学生处在怎样的情况下，不管他们的性别、民族、所处的生活地域、家庭经济情况、个人发展水平和个人的身体条件如何，他们的发展权利、发展要求都是必须同样得到尊重的。

　　4.学生是独特的人

　　把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义：

　　(1)人的全面发展，不是不同方面的平均发展

　　从个人的全面发展看，有发展的不同方面，譬如，人有德、智、体、美等不同的方面。人的全面发展思想，要求每个受教育者作为一个完整的人，各个方面都能够获得发展。但是，必须承认人的各个方面的发展，可能有发展水平的不同。这里的个人发展的全面性，同个人发展各个方面的差异性，应当是辩证统一的。人的全面发展，要求每一个人在德、智、体、美等各个方面都得到发展，但人的不同方面的发展并不能以同样的水平来要求。

　　一个学习成绩不突出的学生，可以道德高尚;一个并不特别擅长审美的学生，可以有高超的劳动技能;一个身体运动技能有欠缺的人，可以智慧发展优秀;等等。

　　人的全面发展，“不是人的各方面平均发展、均衡发展”。

　　承认不同学生在不同方面发展的不同可能性，是人的全面发展的要求。

　　(2)人的全面发展，不是所有的人按平均水平发展

　　全面发展的学生观，承认人的发展的差异性和个性。

　　人的道德能力、智慧水平、身体技能和审美能力等，不可能有一个普遍的统一的标准，特别是不能有一个平均标准。譬如在智育方面，让学习特别优秀的人，把水平降下来，向中等的学生看齐，或是让学习能力有限的学生一定要达到学习的最高水平，都是有碍学生发展的。

　　全面发展的学生观，承认不同人发展的差异性的同时，还重视人的个性发展。

　　全面发展的人，不是“千人一面”的人，而是有特点的人;完整的人，也不是各个方面平均发展的人，而是在全面发展基础上个性又得到很好发展的人。在全面发展基础上，个性潜能得到充分开发，是全面发展教育的境界。

　　(3)每个学生都有自身的独特性

　　每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的。独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。

　　(4)学生与成人之间存在着巨大的差异

　　学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。“应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”

　　教师观

　　当代科学技术的飞速发展和社会的不断进步，使得人类的知识总量急剧增加;加之信息技术的发展和信息传播方式的变化，人类获得知识的渠道和途径越来越多样化。在这样的背景下，人们对教育和教学活动的认识也发生了重要转变，传统教师的角色也因此开始动摇。为适应现代社会的发展，教师必须完成自身角色的转换。

　　1.教师从知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者

　　教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。

　　首先，教师是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性，是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生惟—知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。

　　其次，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。

　　2.教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者

　　在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教;课程游离于教学之外，教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么;离开了教参，就不知道怎么上课;离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离、使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。

　　新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师必须具有强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位的观念和被动实施课程的做法。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法;教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系;教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善;教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力;教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析、对学生学习的过程和结果进行评定。

　　3.教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者

　　在中小学教师职业生涯中，传统意义上的教学与教育教学的研究活动一般是相互分离的。这种教育研究与教学分离的现象存在严重的弊端。

　　首先，直接影响了中小学教育教学质量的提高。教育教学是一项极具创造性的活动，它需要建立在不断地研究和积极、主动、自觉地实践探索基础之上。教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔，其教育教学也不会取得好的效果。

　　其次，影响了教育教学理论的发展。教育学的发展是建立在教育实践不断探索的基础之上的，研究者和实践者身份的简单划分和角色分离，不仅导致教育理论研究工作者的研究成果不能有效地运用于实践、指导实践，并在实践中检验与丰富;同时，也是丰富多彩的教育实践探索没有机会得到提升和提炼，从而阻断了教育理论与教育实践之间最紧密、最自然的联系。

　　再次，制约了教师主动性和创造性的发挥，限制了教师个人的专业发展。大量的优秀教师的成长研究说明，教师的专业发展与教师在教育教学实践中不断地反思、探索、研究密切相关。只有经过不断地反思与实践，教师才有可能突破由职业发展中的高原期产生的职业局限，最终成长为专家型的教学能手。忽视、甚至限制教师的研究，只能导致教师专业发展的停滞，甚至导致教师的专业退化，使职业教师成为掌握简单熟练技术的“教书匠”。

　　而苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调泛味的义务，那你就应当研究每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”而新课程所蕴涵的新理念、新方法，以及新课程实施中所遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的，教师也不能被动地把别人的研究成果生硬的应用于教学中。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。因此，从新课程实验一开始，就在倡导“教师要成为研究者”，鼓励教师在真实的教育情境中研究教育，开展“行动研究”，在研究状态下工作，为了课程和教学改进的行动而研究，在行动中研究。新课程倡导的这一理念，不仅推动了新课程的实践，也是教师持续进步的基础。